Gepersonaliseerd leren is een wat lastig te ‘vatten’ begrip. Er zijn meerdere definities die de nuance allemaal net iets anders leggen. Dit komt duidelijk tot uiting in het onderzoek van Van Loon et al. (2016) waar het vergelijk tussen meerdere definities getrokken wordt. Namelijk; “Gepersonaliseerd leren is het afstemmen van didactiek, pedagogiek, curriculum en de leeromgeving, vóór leerlingen en dóór leerlingen, om zo tegemoet te komen aan hun verschillende leerbehoeftes en ambities” (Hargreaves, 2006, p. 6), of “de leerling is mede-eigenaar van zijn eigen leerproces en het onderwijs sluit aan op de behoeften, capaciteiten en interesses van leerlingen” (Bartle, 2015,p. 7), alsmede “The term personalized learning, or personalization, refers to a diverse variety of educational programs, learning experiences, instructional approaches, and that are intended to address the distinct learning needs, interests, aspirations, or cultural backgrounds of individual students” (Sabbott, 2015). Wat wel opvalt is dat er in meerdere definities gesproken wordt over een leerproces waarvan de leerling mede-eigenaar is en dat technologie een versterkende rol kan hebben in het verder personaliseren van het onderwijs.

In haar lectorale rede, “Vloeiend over grenzen heen. Technologie als verbinder van leerprocessen”(2022), beschrijft Nynke Bos de inzet van digitale technologie in het onderwijs. Eén van de zeven doelstellingen die zij beschrijft gaat over het aanpassen van het onderwijs aan de persoonlijke interesses, leerstijlen en behoeften van studenten met behulp van technologie. Dit kan bijvoorbeeld worden bereikt door online leerplatforms aan te bieden met gepersonaliseerde leerroutes op basis van de interesses en capaciteiten van elke student, of door digitale feedbacktools te gebruiken om gerichte feedback te geven die is afgestemd op de individuele behoeften van elke student. De student kan dus zelf kiezen hoe hij/zij het leerdoel bereikt.

In het verlengde van deze doelstelling is in het artikel van Marnix Broer (2021), CEO en Founder van het educatieve technologie platform studeer snel,  beschreven welke trends en ontwikkelingen er momenteel in leerstijlen zijn. Ook hij beschrijft gepersonaliseerd leren. Namelijk;  (educatieve) technologie zorgt ervoor dat lesmateriaal en hulpmiddelen altijd en overal beschikbaar zijn, wat het leren makkelijker maakt. Het biedt mensen de mogelijkheid om te leren op basis van hun persoonlijke leerstijl, schema en behoeften.

Het lijkt wel duidelijk dat er geen gouden definitie voor gepersonaliseerd leren is, maar dat alle verschillende beschrijvingen wel dezelfde elementen bevatten. Namelijk;

1. Studenten werken in hun eigen tempo en op hun eigen wijze naar een leerdoel/leeruitkomst toe,
2. Studenten hebben de keuzevrijheid om leeractiviteiten te ondernemen. Deze dienen dan wel ondersteunend te zijn aan het bereiken van het doel,
3. Er dient een gepast aanbod van leeractiviteiten aangeboden/ontwikkeld te worden zodat de student kan verdiepen en/of verbreden.

Ik ben van mening dat het element van eigen regie/keuzevrijheid de belangrijkste elementen van gepersonaliseerd leren zijn. Dit zijn immers elementen die de studenten helpen te motiveren en doordat de student zelf kiest wordt deze motivatie hopelijk ook intrinsiek.

Momenteel staat de reguliere voltijd opleiding verpleegkunde aan de HR aan de start van een curriculum herziening. De keuze is gemaakt om met leeruitkomsten te gaan werken in plaats van de nu gebruikte leerdoelen. De gedachte hierachter is dat het werken met leeruitkomsten de studenten zal stimuleren om zelfregulerend gedrag te ontwikkelen (interne

publicatie, 2022). De studenten krijgen straks de mogelijkheid om via verschillende (leer) activiteiten, genoemd de kaartenbak, toe te werken naar de leeruitkomst. Door middel van een single point rubric zal steeds getoetst worden aan welke eisen van het uiteindelijke einddoel de student al voldoet. Zo hoopt men de mate van eigenaarschap van het leerproces bij de student te bevorderen en daarmee ook de motivatie en zelfsturing te vergroten.

Met het model van Justine van den Berg (2021) wordt bovenstaande verandering gevisualiseerd. Er is een duidelijke verschuiving, ook in denken onder de collega’s, van externe regie en collectief belang naar

zelfregie en individueel belang. De verwachting is, dat met de implementatie van het nieuwe curriculum in cohort 24/25, een flinke zwaai naar rechts is gemaakt.

In de “handreiking werken met leeruitkomsten” (Werkgroep werken met leeruitkomsten, 2023) wordt duidelijk geschreven dat het werken met leeruitkomsten binnen het HBO, in dit geval de lerarenopleiding, flexibilisering en zelfregulering versterkt. In haar eindrapportage aan de tweede kamer op 19 mei 2021, “Rapportage eindevaluatie experiment leeruitkomsten – flexibilisering

deeltijd en duaal hoger onderwijs” uitgevoerd op 12 instellingen en 87 opleidingen, schrijft van Engelshoven (Kamerstuk II,ref. 2 7 978288, 2021) dat “bij nagenoeg alle betrokken instellingen veel enthousiasme en draagvlak voor het experiment leeruitkomsten heerst. Het werken met beroepspraktijkgerichte leeruitkomsten en leerwegonafhankelijke toetsen maakt gepersonaliseerde leerpaden mogelijk waarin de mogelijkheden van werkplekleren optimaal kunnen worden benut” (Kamerstuk II,ref. 2 7 978288, 2021, p 2).

Gezegd moet worden dat de opleiding verpleegkunde een voltijd reguliere verpleegkunde opleiding betreft. Echter heeft de, aan ons gelieerde opleiding flexibele deeltijd verpleegkunde, deelgenomen aan het experiment en geven de collega’s die bij beide opleidingen werkzaam zijn aan geen belemmeringen te zien voor implementatie in de voltijd route.

Kanttekening kan gesteld worden dat de mate van individueel belang en eigen regie ook zal toenemen naarmate de student vordert in de opleiding. Het zal niet zo zijn dat we de eerstejaars studenten meteen voor de spreekwoordelijke ‘leeuwen’ gooien en ze volledig loslaten. Wel is het zo dat ook de eerstejaars studenten met leeruitkomsten, single point rubrics en een ‘kaartenbak’ principe aan de slag gaan. Echter zal er veel meer tijd en ruimte in het curriculum ingebouwd worden voor coaching en individuele- en groepsbegeleiding.

Wanneer je je verdiept in de het didactisch perspectief binnen gepersonaliseerd leren kom je vaak de termen divergente en convergente differentiatie tegen. In zijn oratie bij het aanvaarden van het ambt van bijzonder hoogleraar op het gebied van Sociaal-Culturele Achtergronden en Differentiatie in het Onderwijs aan de Universiteit Leiden “verantwoord omgaan met verschillen: sociaal-culturele achtergronden en differentiatie in het onderwijs” stelt Prof.dr. Eddie Denessen (2017) dat divergente differentiatie is afgestemd op de individuele student. De docent en het aanbod dienen goed aan te sluiten bij de individuele leerdoelen, behoeften en leerstijlen van de student om optimaal effect te genereren. Convergente differentiatie daarentegen stelt dat de docent, de uitkomsten zijn immers voor de hele klas hetzelfde, het meeste aandacht aan de ‘zwakkere’ student moet geven.

Kijkend naar de ontwikkelingen binnen de reguliere voltijd opleiding hbo verpleegkunde zie ik dat we aan het ’switchen’ zijn van een convergente naar een divergente differentiatie in het onderwijs aanbod. De didactiek zal zich meer gaan toespitsen op de individuele leeractiviteiten die studenten kunnen inzetten om te voldoen aan de criteria behorende bij de leeruitkomst.

Verder is op te merken dat het uitdagend kan zijn om een gepersonaliseerd leeraanbod te creëren voor een opleiding met zoveel studenten (zes- a zevenhonderd eerstejaars). Tevens heeft onze opleiding een zeer gemêleerde studenten populatie. Meer dan 50 verschillende nationaliteiten, mbo-doorstroom, havisten, immigranten met beperkte taalvaardigheden en studenten vanuit de Nederlandse Antillen. Hoe gaan we daar een divergent programma voor opstellen en dat ook op een adequate, kwalitatief hoogstaande manier begeleiden zonder dat we een enorme stijging in het aantal docenten nodig hebben? Het kiezen voor een gepersonaliseerd aanbod vereist immers coaching op individueel niveau en daardoor een veel grotere tijdsinvestering van de docent versus klassikale instructie (Leenders et al., zd).

De inzet van technologie als didactisch instrument begint ook een steeds grotere vlucht te nemen. Denk aan allerlei online mogelijkheden om te trainen en te coachen, alle opties binnen Teams Classroom bijvoorbeeld. Denk aan adaptieve systemen die, zonder tussenkomst van de docent, feedback en feed forward kunnen bieden. Automated feedback van FeedBackFruits is zo’n systeem.

Ik ben, qua didactiek, vooral erg benieuwd naar hoe we het als onderwijs team allemaal gaan bolwerken qua inspanningen. Een aanbod creëren dat breed genoeg is, maar wel via verschillende routes naar start bekwaam jaar twee leidt. Het coachen van deze toch wel erg grote groep studenten, zo’n 40 per docent, lijkt een enorme uitdaging. Daarnaast ben ik van mening dat het een enorme opgave gaat worden om technologie in het onderwijs in te gaan zetten. Wel om de reden dat het professionaliseren van onze docentenpopulatie nog geen enorme vlucht heeft genomen. Uit eigen onderzoek

In haar pleidooi voor een onderwijskundige visie op gepersonaliseerd leren wijst Monique Volman (2019) erop dat we ons bewust moeten zijn van het verschil tussen gepersonaliseerd leren en geïndividualiseerd leren en dat dialoog tussen studenten een krachtig middel is om leren te versterken en zeker een onderdeel van gepersonaliseerd leren is. Leren doe je dus ook met elkaar en van elkaar. Gepersonaliseerd leren kan binnen ons toekomstig nieuwe curriculum prima in groepsverband plaatsvinden. Studenten verpleegkunde kunnen in het kader van gepersonaliseerd leren goed een groepsopdracht uit de ‘kaartenbak’ kiezen of moeten kiezen om aan een bepaalde leeruitkomst te voldoen. In zijn oratie uitgesproken bij de aanvaarding van het hoogleraarschap op het vakgebied van de studie van maatschappelijke opvoedingsvraagstukken benadrukt Micha de Winter (2005) ook dat studenten op school leren van de onderlinge dialoog, het samenwerken, het eens en/of oneens zijn met elkaar. Hij noemt dat de basisingrediënten van democratisch handelen. Ik heb de afgelopen 6 jaren zeer duidelijk waargenomen dat het samenwerken op basis van onze algemeen geldende normen en waarden in een studentpopulatie zo divers als de onze vaak niet vanzelfsprekend is. Het zou dus eeuwig zonde zijn en een deel van onze waarde als opleiding devalueren als we hier geen aandacht aan blijven besteden.

Vanuit een constructivistisch perspectief claimen Shamshack & Spector (2020) dat de mens leert van eerdere ervaringen en door het opbouwen van kennis. Door een breed aanbod van leeractiviteiten aan te bieden geef je de student de mogelijkheid om zelf een gepersonaliseerde leerroute te construeren om bij de leeruitkomst te komen die het beste past bij eerder opgedane kennis en ervaringen. Shamshack & Spector (2020) onderkennen hierbij de mogelijkheden die nieuwe technologie biedt. Denk aan adaptieve instructie, Blended onderwijs, differentiatie in het aanbod, gepersonaliseerde feedback. Zij zien goed gepersonaliseerd onderwijs dan ook integraal verbonden aan het correct inzetten van de beschikbare (educatieve) technologie.

Een benaderingswijze die veel beschreven wordt is die van het centraal stellen van de student. In het startdossier onderwijsraad (2016) beschrijft Maarten Simons dat niet de instelling, het curriculum of de leerkracht het vertrekpunt dienen te zijn, maar de student. Een uitgangspunt dat onderschreven wordt door de onderwijsraad (2017). Hier zie je delen van de constructivistische benadering in terug. De mens leert vanuit eerdere ervaringen. Er is naar mijn idee wel een verschil tussen beide perspectieven. Waarbij het centraal stellen van de behoefte van de student niet automatisch hoeft te betekenen dat deze student op basis van eerder opgedane kennis en ervaring een eigen route kan/mag kiezen door het curriculum, lijkt mij dat bij de constructivistische benadering veel meer het geval.

Laten we beginnen met de laatste 2 zinnen uit het vorige hoofdstuk. De constructivistische benadering waarbij de individuele student volledige keuzevrijheid heeft in het kiezen van de leerroute leidt tot kansenongelijkheid. Immers, kan ik mijn eigen stage regelen dan heeft het hebben van een groot, sterk sociaal netwerk daar misschien wel een positieve invloed op. Kan ik zelf kiezen welke leeractiviteiten ik ontplooi dan kan mijn vooropleiding daar een grote rol in spelen. Ook kan de inzet van technologie en de toegankelijkheid voor studenten kansenongelijkheid versterken. Onderzoek van Ray et al. (2017) toont aan dat dit inderdaad een risico kan zijn bij de implementatie van gepersonaliseerd leren.

De inzet van educatieve technologie in het onderwijs kan bijdragen aan een divergent aanbod van leeractiviteiten. Is het echter wel wenselijk om de studenten een groot deel van het curriculum te laten doorlopen aan de hand van leeractiviteiten ondersteund/begeleid vanuit educatieve technologie? Hier komt de uitspraak van mijn collega uit de inleiding  weer naar voren. Worden we dan geen veredelde LOI opleiding?        Uit moreel beraad, uitgevoerd onder voltijd studenten (N=12), docenten hbo-verpleegkunde (N=7) en experts (N=3), naar de stelling: Is het goed om educatieve technologie in te zetten om studenten aan het HBO de theorie van de lessen tijd- en plaats onafhankelijk te laten voorbereiden, kon ik opmaken dat men vooral vindt dat:

1. Het de inclusiviteit verhoogd. Studenten kunnen de tijd nemen, raken niet meer achterop door eventuele handicaps etc. Dit wordt ook onderstreept in onderzoek van Hooge et al., (2022).
2. Educatieve technologie de docenten de mogelijk biedt om zeer contextrijk en betekenisvol onderwijs aan te ontwikkelen en aan te bieden. Dit blijkt ook uit de beschrijving van de mogelijkheden van educatieve technologie door Marnix Broere, (2021).
3. Het de studenten zelf de verantwoordelijkheid en ruimte geeft om hun leerproces vorm te geven. Nynke Bos, (2022) beschrijft dit ook in haar doelstellingen aangehaald in haar oratie.

Docenten en experts geven daarnaast wel duidelijk aan enigszins ongerust te zijn over hun veranderende rol en spreken uit dat volgens hen het gevaar bestaat dat er voorbij wordt gegaan aan het inspelen op foute aannames van de student door de docent. De docent kan tussendoor verkeerde interpretaties niet corrigeren waardoor de student zaken fout kan aanleren. Hier zal met de implementatie van educatieve technologie in ons verpleegkunde onderwijs rekening mee houden moeten worden.

In bovenstaande longread is gepoogd om door middel van een stelling, namelijk: Gepersonaliseerd leren in het onderwijs verpleegkunde aan de hogeschool Rotterdam is de toekomst. Inzicht te bieden in deze best complexe materie. Er is vanuit verschillende invalhoeken naar gepersonaliseerd leren en hoe wij dat denken in te zetten gekeken. De bevindingen zijn op zich gematigd positief en is er binnen het verpleegkunde onderwijs ruimte voor gepersonaliseerd leren mits er aan een aantal basisvoorwaarden wordt voldaan.

Vanuit didactisch oogpunt is het belangrijk dat we een breed aanbod aan leeractiviteiten ontwikkelen waaruit de student kan kiezen. De ‘kaartenbak’ dient dus goed gevuld te zijn. Om een zo divergent mogelijk programma te creëren voor onze, zeer gemêleerde, studentenpopulatie dienen de docenten voldoende ontwikkeltijd en ruimte krijgen. Het werken met leeruitkomsten kan een positieve bijdrage leveren aan het ontwikkelen van gepersonaliseerd onderwijs. Ook wordt duidelijk dat de rol van technologie niet onderschat mag worden het is van belang dat de studenten een uitgebreid divers leeraanbod krijgen en het is van belang dat de docenten de kans, ruimte en ondersteuning krijgen om het onderwijs aan te passen en de ( educatieve ) technologie, passend bij het gepersonaliseerde leeraanbod en de leeruitkomsten, op een kwalitatief hoogstaande manier te integreren.

Vanuit een onderwijs filosofisch oogpunt komt heel duidelijk naar voren dat er rekening met moet worden gehouden bij de implementatie van gepersonaliseerd leren met het feit dat studenten ook veel leren van samenwerken en dat gepersonaliseerd niet geïndividualiseerd betekend. Dat de kracht van samen leren niet onderschat mag worden en dat we daar dus heel kien op zullen moeten blijven. We hebben daar zeker invloed op door hoe we de ‘kaartenbak’ vullen, en welke opdrachten en leer activiteiten we toevoegen. Verder kun je vanuit een onderwijs filosofisch oogpunt stellen dat er momenteel een erg student gerichte filosofie wordt aangehangen. In relatie tot gepersonaliseerd leren en het feit dat de constructivistische benadering beschrijft dat de student voortbouwt op eerder opgedane kennis en ervaring is het belangrijk om veel verschillende leeractiviteiten te kunnen aanbieden. Dit sluit ook weer aan bij het didactisch perspectief.

Vanuit een ethisch perspectief lijken er geen grote bezwaren te zijn met betrekking tot het verder ontwikkelen van gepersonaliseerd onderwijs zolang er maar rekening wordt gehouden met een aantal randvoorwaarden. Het curriculum dient zodanig opgebouwd te zijn dat het geen kansenongelijkheid in de hand werkt. De implementatie van gepersonaliseerd leren mag niet ten koste gaan van studenten die moeite hebben met eigen regie. Ook dienen de leeractiviteiten zo vormgegeven te worden dat sociaal netwerk, financiën en achtergrond zo min mogelijk van invloed zijn op het al dan niet succesvol afronden van de desbetreffende leeractiviteit. Tevens kwam uit het moreel beraad naar voren dat er voldoende ruimte en tijd moet zijn voor de docenten om te coachen en daar waar nodig bij te sturen.

Al met al blijkt uit alle argumenten dat we er niet aan zullen ontkomen om naar een gepersonaliseerd onderwijsaanbod door te ontwikkelen binnen de opleiding verpleegkunde aan de hogeschool Rotterdam. Vanuit de verschillende perspectieven bekeken is het een logische ontwikkeling die ook aansluit bij de huidige wensen en behoeften van onze studentpopulatie. Wanneer er bij deze ontwikkeling rekening gehouden wordt met de, in deze longread beschreven, argumenten voor en tegen dan kan er een curriculum ontwikkeld worden dat hier recht aan doet.